Sujet 4 Comment favoriser le bien-être

En termes de prévention à l’école primaire, afin de traiter la période de pandémie, il est important de suivre trois étapes (Herman, 1997) :

1. construire un contexte stable et sûr ;
2. après la phase de reconstitution, d’expression et de reconnaissance des émotions ;
3. “reconnexion” avec son environnement et avec les autres.

Ces activités peuvent être menées dans le contexte scolaire en proposant tout d’abord des pistes de partage socio-émotionnel.

Plus pratiquement :

• Reconstituez un moment clé du temps passé avec les membres de la famille pendant la pandémie et partagez-le avec vos pairs ;
• Reconnaître et reconstituer ensuite ses propres expériences émotionnelles ;
• Générer des pensées d’anticipation positives et reconnecter les enfants/jeunes avec la communauté scolaire (par exemple : On demande aux enfants de citer des amis de l’école et leurs activités préférées qu’ils recommenceront à faire ensemble) ;

Il est primordial de construire dans chaque classe/école une atmosphère de sérénité et de confiance dans les autres, notamment :

1. Reprendre l’école en repartant des aspects relationnels et amicaux, en revenant à l’expérience des modes de coopération, d’écoute et de compréhension des autres ;
2. Les travailleurs scolaires ont la responsabilité d’être attentifs et disponibles aux besoins des élèves en leur donnant des informations qui peuvent les aider à traiter ce qui s’est passé, en structurant l’enseignement de manière claire et accessible ;
3. Rétablir les routines en rendant la journée aussi prévisible que possible, sans pour autant nier le passé ou s’attendre à faire les choses comme si rien ne s’était passé.
4. Il est primordial de construire dans chaque classe/école un climat de sérénité et de confiance dans les autres, notamment : Viser l’autoritarisme, ce qui implique la capacité à mettre en place des règles qui ont un sens, même si elles ne sont pas toujours cognitivement compréhensibles. Fixer des limites est essentiel pour une bonne gestion émotionnelle des enfants/jeunes.
5. Il est essentiel de proposer des activités qui soutiennent une orientation vers l’avenir, font travailler l’imagination, la créativité et favorisent une forme d’auto-reconnaissance positive par les autres camarades et les enseignants.
6. Promouvoir la résilience en favorisant la socialisation par le biais de discussions et de travaux de groupe, offrir des occasions de faire l’expérience de la réussite en cultivant chez les élèves un sentiment de compétence dans l’accomplissement des tâches (Masten, 2007).
7. Valoriser les ressources présentes dans le contexte de l’école et de la classe plutôt que de se concentrer uniquement sur les conséquences des événements stressants.

Enfin, il est essentiel d’encourager les stratégies d’adaptation !

Les stratégies d’adaptation sont un ensemble d’actions, à la fois cognitives et comportementales, que le sujet met en œuvre pour modifier et/ou gérer les demandes internes et/ou externes (les stresseurs).

Il s’agit donc d’un processus actif, d’une réponse apprise et consciente que le sujet utilise pour faire face aux difficultés et aux facteurs de stress (Folgheraiter, 2003).

Tous ces modes d’adaptation, lorsqu’ils sont soutenus et renforcés par des adultes présents et sensibles, contribuent à définir le Moi de l’enfant.

En effet, la perception de sa propre capacité à faire face efficacement aux difficultés est liée aux sentiments de maîtrise et d’efficacité personnelle, de sécurité et de confiance en soi et envers les autres.

L’enseignant et l’école sont des sources importantes de soutien pour le développement de la résilience et des stratégies d’adaptation, car ils sont en mesure de fournir (House, 1981) :

• soutien émotionnel (intérêt, affection, soins et empathie envers les autres)- soutien instrumental (intervention active dans l’environnement de la personne)
• soutien à l’information (offrir des suggestions, des conseils et des informations)
• le soutien affiliatif et d’appartenance (apportant confiance, appréciation et estime de l’autre).
• soutien instrumental (intervention active dans l’environnement de la personne)
• soutien à l’information (offrir des suggestions, des conseils et des informations)
• le soutien affiliatif et d’appartenance (apportant confiance, appréciation et estime de l’autre).

Le stress doit être considéré comme une fonction essentielle de notre organisme, car il nous permet de faire face aux exigences, mais aussi aux pressions et menaces extérieures, c’est-à-dire qu’il offre l’avantage de s’adapter au milieu environnant, ce qui est essentiel pour la survie des êtres humains (Lazarus et Folkman, 1984).

Ainsi, nous pouvons distinguer la détresse et l’eustress :

EUSTRESS : Un stress qui permet l’activation de fonctions adaptatives par rapport au problème, nous permettant, par exemple, d’y faire face en y consacrant la bonne quantité d’attention et d’énergie.

DISTRESS : Lorsque la situation stressante exige un effort d’adaptation qui dépasse les possibilités perçues par l’individu et entraîne un stress progressif pouvant conduire à la détérioration des défenses psychophysiques de la personne, même et surtout chez le sujet en développement.

Un événement dramatique comme une pandémie est un facteur de stress collectif et revêt donc certaines caractéristiques qui transcendent la dimension individuelle (Barton, 1970 ; Bronfenbrenner, 1986 ; Mawson, 2005). Dans le même temps, plusieurs enfants/adolescents ont vécu des événements traumatiques.

TRAUMA PSYCHOLOGIQUE : stress d’une extrême gravité, qui menace le bien-être mental. L’aspect essentiel est l’impact que la pensée ou le souvenir lié au traumatisme peut avoir sur le fonctionnement de l’enfant/adolescent dans divers contextes (amis, membres de la famille, école).

Comment pouvons-nous identifier les signes de détresse à l’école ?

• Tout d’abord, il faut prêter attention à tous les changements en considérant leur intensité, leur durée, le comportement approprié, l’intensité, la durée, le comportement approprié par rapport à l’âge ainsi que le niveau d’interférence dans les différents contextes de vie, notamment à l’école.
• L’observation couvre plusieurs niveaux : somatique, comportemental, émotionnel et cognitif.
• Niveau somatique : comme des maux d’estomac et des maux de tête. Bien qu’il s’agisse de plaintes typiques de l’enfance, elles peuvent apparaître plus fréquemment et dans des situations spécifiques, révélant ainsi la présence possible d’un facteur de stress. L’enfant peut également faire preuve d’hypervigilance, sembler fatigué et subir des changements soudains de poids corporel ;
• Niveau comportemental : les jeunes enfants peuvent régresser et modifier leur façon de jouer et de se comporter, en adoptant des restrictions et des actions répétitives et en reproduisant le facteur de stress. Les enfants plus âgés, quant à eux, peuvent commencer à s’isoler, à parler trop ou trop peu, à avoir des problèmes de socialisation et à adopter des comportements plus risqués.

• Niveau émotionnel : difficultés dans la gestion et la régulation des émotions, avec des expressions de colère, une mauvaise humeur, une peur excessive, un sentiment d’impuissance, une faible confiance en soi et dans les autres, ou de l’apathie ;
• Au niveau cognitif : des manifestations légères comme des difficultés de concentration à des expressions plus sévères comme des déficits dans le développement de certaines compétences, des difficultés d’apprentissage à l’école. En outre, les enfants peuvent revivre des traumatismes, connaître des épisodes de dissociation et se comporter différemment vis-à-vis des autres, de la vie et de l’avenir.

Les personnes placées sous ” observation spéciale ” seront les ” plus fragiles ” (Flynn, 2006), notamment :

• les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers ;
• les élèves handicapés ;
• les élèves présentant des pathologies médicales ou psychologiques déjà diagnostiquées ;
• les étudiants qui vivent ou affrontent des moments de transition tels que la séparation, le divorce et le deuil.

Cette observation particulière s’explique par le fait qu’il existe 4 domaines de facteurs de risque pour le développement de la détresse psychologique qui sont étroitement liés entre eux :

• Caractéristiques internes de l’enfant (vulnérabilité biologique, tempérament, capacités cognitives) ;
• Qualité des relations avec les figures d’attachement ;
• Style parental et style de socialisation ;
• Contexte familial (événements critiques, stress familial, traumatisme, réseau social).

• Créer un espace d’écoute avec un psychologue dans un lieu autre que la classe mais à l’école où les enfants/jeunes peuvent le faire :
• Identifier et objectiver leur problème et les émotions qu’il suscite ;
• Commencer une psycho-éducation sur le fonctionnement de certaines “réponses automatiques” et comprendre comment les situations, les émotions et les pensées sont liées entre elles ;
• Fournir des occasions de recadrage émotionnel et de réflexion sur les stratégies d’adaptation parfois dysfonctionnelles face aux difficultés.
• Suggérer de courts exercices de méditation de pleine conscience pour réduire le “stress” et augmenter les capacités d’adaptation émotionnelle.

Promouvoir certaines des compétences figurant dans les différentes sections du document de l’OMS (2020) pour faire face aux périodes de stress, en particulier :

1. Mettez-vous à la terre.
2. Décrochage.
3. Soyez gentil.
4. Faire de la place.

1. Pendant les tempêtes émotionnelles, prenez conscience de vos pensées et de vos sentiments, ralentissez et connectez-vous à votre corps en enfonçant lentement vos pieds dans le sol, en vous étirant et en respirant, puis recentrez-vous et engagez-vous dans le monde qui vous entoure.

2. Décrochage

• Remarquez la pensée ou le sentiment difficile avec curiosité. Concentrez votre attention sur elle. Imaginez le sentiment douloureux comme un objet, et remarquez sa taille, sa forme, sa couleur et sa température.
• Nommez la pensée ou le sentiment difficile.
• Puis, recentrez-vous sur ce que vous faites. Accordez toute votre attention à tout le monde.

Ici, vous pouvez écouter une méditation guidée de l’un des principaux auteurs sur le sujet, John Kabat Zinn.

3. Soyez gentil. Remarquez la douleur chez vous et chez les autres et réagissez avec gentillesse. Détachez-vous des pensées désagréables en les remarquant et en les nommant. Ensuite, essayez de vous parler avec gentillesse. Si vous êtes gentil avec vous-même, vous aurez plus d’énergie pour aider les autres et plus de motivation pour être gentil avec les autres, de sorte que tout le monde en bénéficie.

4. Faire de la place, Essayer de repousser les pensées et les sentiments difficiles ne fonctionne souvent pas très bien. Faites-leur plutôt de la place :

• Remarquez la pensée ou le sentiment difficile avec curiosité. Concentrez votre attention sur elle. Imaginez le sentiment douloureux comme un objet, et remarquez sa taille, sa forme, sa couleur et sa température.
• Nommez la pensée ou le sentiment difficile.
• Laissez le sentiment ou la pensée douloureuse aller et venir comme le temps.

• Permettre à l’école, à travers les compétences impliquées, d’offrir un soutien qui puisse envoyer/rapporter les “urgences” en dehors du milieu scolaire en définissant un réseau de soutien et une continuité d’intervention avec le Système de Santé.
• S’assurer que le parent assure la continuité de la prise en charge de l’enfant et une intervention opportune par rapport aux difficultés de l’enfant en expliquant aux personnes concernées, de manière claire, les démarches à entreprendre pour la prise en charge en dehors du cadre scolaire.
• Activez une ligne directe entre l’école et le système de santé afin de communiquer aussi directement et rapidement que possible.